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sábado, 22 de agosto de 2015

Construyendo nuevas trayectorias


El dispositivo abierto en la experiencia contada en el video de análisis   a mi entender inaugura un espacio de reflexión compartido, el acompañamiento como espacio de pensar con otros y pensar a otros tal lo expresado por Nicastro –Greco en el texto trayectorias escolares “…En el pensamiento no hay progreso .su trabajo es el de dar sentido una y otra vez al enigma de lo humano, al encuentro con otros, a la soledad, a la existencia, a la transmisión de unos a otros…”

El pasaje de la mirada en lo individual a la perspectiva institucional. Desde una perspectiva institucional, un movimiento constante que no escinde la demanda, de la construcción de problema, de la intervención. De este modo, la posición de quien interviene no deviene de una espera, por el contrario, es parte de ese movimiento y se incluye en el análisis y la problematización que dan lugar a las intervenciones.

Los profesionales intervinientes van cooperando en diferentes espacios institucionales y desde allí problematizando la demanda .Al mismo tiempo acompañando el movimiento lógico de cambio al interior de los distintos dispositivos propuestos por los equipos de conducción.

En el caso propuesto se ve reflejado en la continuidad en los legajos grupales   de un año al otro, de un nivel a otro (escuela primaria- escuela secundaria.)

 

En este movimiento queda bajo análisis el pasaje de la subjetividad demandante a la responsable, tal como lo plantea Cantarelli en “Fragmentación y construcción política: de la demanda a la responsabilidad”

Acompañar trayectorias educativas para este equipo implica crear espacios compartidos de escucha, reflexión. De ayuda mutua, sostenimiento común en el marco de la relación.

En relación a este tema, Abad y Cantarelli (2010) proponen pensar:

 

Que haya que construir un problema implica, en primer lugar, que aquello que hemos de pensar no adquiere su forma, coherencia y pertinencia a partir de los “hechos” o de ciertos datos internos del sentimiento. Antes bien, una construcción de esa clase es una invención compleja que permite (re)leer hechos y datos y, por consiguiente, no excluye impugnaciones, resistencias y dificultades: disputas. En segundo lugar, puesto que no se puede pensar todo a la vez ni desde todos los puntos de vista, se hace necesario un recorte. La especificidad sólo se alcanza por medio de la delimitación, provisoria y precaria, pero delimitación al fin.

El desafío para quienes trabajan en esta institución es cómo articular esa demanda en una trama de significaciones que posibilite no sólo construir una pregunta a partir de ella, sino construir un conjunto de interrogantes que no aplanen la dimensión institucional, que no reduzcan el análisis a términos individuales o esencial izados y que restituyan el papel productivo del proyecto político.

 En este caso construir un objeto de trabajo permitió delimitar el foco de la intervención, que siempre estará vinculada con la generación de las mejores condiciones posibles para que el acto educativo tenga lugar

En este de acompañamiento de las trayectorias se dan todas las acepciones planteadas por Ni castro y Greco:

El acompañamiento como un espacio del pasaje de cómo

El acampamiento como espacio de pensar con otros y pensar a otros.

El acompañamiento como espacio de ensayo

La dimensión institucional no se opone a la atención de lo individual sino más bien lo sitúa, lo reconfigura, lo configura en la trama.

la intervención institucional en tanto articulación de acciones y procesos sostenidos en el tiempo, con la intencionalidad de modificar los contextos escolares, las relaciones que allí se establecen y los sentidos que los sujetos adjudican a su tarea en la escuela:

          Como estrategia ante problemáticas puntuales

          Como abordaje de temáticas de interés para la comunidad en el marco de proyectos educativos

corresponsabilidad: entender a la intervención como forma de generar decisiones responsables, donde quienes intervienen se hacen cargo de las consecuencias y de las respuestas dentro de un marco de razones convincentes, donde nuevamente aparece la necesidad de diálogo con la teoría y los marcos conceptuales que esta aporta. La corresponsabilidad genera la construcción de estrategias colectivas, de miradas interdisciplinarias y de la asunción de la propia responsabilidad, en tanto adulto, docente, directivo, integrante de equipo de orientación, equipo técnico, autoridades del sistema, u otros decisores de política educativa. Redes inter-institucionales, ya que la tarea de educar en nuestro tiempo trasciende la oposición entre “enseñar” y “asistir”.

El trabajo de los equipos de orientación se despliega en el diálogo interdisciplinario, entre las disciplinas y los saberes que componen el trabajo: la psicología, la pedagogía, la sociología, la psicopedagogía, la fonoaudiología, el trabajo social. Las herramientas disponibles para organizar, sistematizar y dar cuenta del trabajo revelan el diálogo interdisciplinario, cuestión que consideramos también como objeto de trabajo de los equipos de orientación.

La perspectiva institucional de intervención de los equipos desarticula la fragmentación disciplinar y busca reconfigurar los lugares profesionales, habilita nuevas miradas y nuevas prácticas evitando la cristalización, promueve una dinámica de trabajo situacional y permite pensar en la construcción con otros de la propia intervención. La creación de dispositivos es parte de la tarea de intervenir.

Este tipo de intervenciones, no sólo contribuyen a generar y sostener procesos de cambio, sino que además impactan en la transformación paulatina de los modos tradicionales de solicitar la intervención de los equipos.

“…Desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y sobre los sujetos que produce... ponderar el proyecto escolar   como proyecto social...”  Baquero

 

 

En la institución que yo trabajo realizamos una experiencia colectiva desde el 2008 al 2010 con el equipo de tutores de primero a segundo año. Trasladando poco a poco lo abordado en relación a un tema que fuimos problematizando “el bullying”.Se compartió con toda la comunidad educativa. En espacios de reunión y reflexión compartidas con dicha comunidad.

Generando un nuevo dispositivo a nivel institucional, cuyo eje es el de sujeto de derecho.

A principio del año 2010 se proyectó un video, a partir del cual se generó un espacio de debate con todos los alumnos del liceo 11, sobre el acoso escolar, coordinados por los tutores de primero a quinto año. Dentro de la campaña de concientización contra el acoso escolar (proyecto escuela).En dicho contexto contestaron los alumnos la encuesta, que permitió realizar una primera aproximación diagnostica sobre dicha problemática en nuestra escuela

Les dejo la dirección del blog, que creamos a modo de bitácora de dicha experiencia y recurso

domingo, 29 de junio de 2014

Duele el cuerpo docente

El cuerpo duele (la panza , el cuello se contractura..) se suman los comentarios entre los docentes .Poner el cuerpo a cada momento dentro del aula , no encontrar las respuestas conocidas, enfrentarse a la incertidumbre  de no reconocer en la alteridad del otro aquel joven que fuimos "duele".
El cuerpo docente de la escuela deja las horas libres .Los chicos suman inasistencias .No se produce el encuentro esperado.
A la salida de la escuela , se enfrentan un grupo de chicos .El cuerpo duele .
Es el consumo de sustancias lo que corre las barreras, se preguntan los docentes.¿El dolor en el cuerpo docente es señal , es brujula , es  obstáculo?
El cuerpo como limite , el cuerpo como facilitador.¿Es obstaculo cuando a ese dolor no se le ponen palabras ?. Muchas preguntas sin respuestas , duelen en el cuerpo.
Algunas ideas de trabajo:
  • Crear espacios de reflexión
  • Enfrentar el cambio de paradigma de la " educación tradicional"
  • promoción de la salud (prevención inespecifica)
Objetivos a cumplir:
  1. Propiciar el diálogo
  2. Ofrecer más  oportunidades para aprender cosas valiosas.
  3. Abrir espacios de expresión y participación.
  4. No hablar solo de los riezgos.

viernes, 5 de julio de 2013

Antes de comenzar la tarea reflexionemos:


 

Fragmento del texto “Frágil el niño, frágil el adulto”, Ignacio Lewkowicz

“Hace algún tiempo a partir  de varias experiencias, construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está forjada: La Metáfora del galpón.  Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica. La metáfora del galpón nos permite  nombrar  una aglomeración  de materia  humana sin una tarea compartida, sin una  significación compartida   , sin una  subjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está ahí, pero no  se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva, materia humana con algunas rutinas y el resto a ser inventado por los agentes. Así como en tiempos del Estado Nación pasábamos de institución en institución, hoy en ausencia de marco institucional previo, se permanece  en el galpón hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso ya no depende de las instituciones  sino de sus agentes.”

De formas y Formatos ¿Escuela para todos? . Betina  Bendersky y Noemi Aizencang

Extraído del libro “La psicología educacional como instrumento de análisis y de intervención. Diálogos  y entrecruzamientos” Nora Elichiry (comp.).

“Nuestra experiencia nos señala que ese otro que posibilita nunca es uno. Se trata de un conjunto de docentes y en ocasiones también de la presencia de otros adultos, que se suman y trabajan conjuntamente. Se trata de varios otros que entran en diferentes escenas, que intervienen de diferentes modos y desde diferentes lugares, organizando así soportes y Formatos de intervención. Estas  prácticas implican a varios  y diferentes adultos  de la escuela que se proponen participar y que se detienen en la singularidad de la situación, procurando flexibilizar Formas para sostener inclusiones. No es un mero acompañamiento es la revisión de Formatos y condiciones escolares para armar algo diferente que no pretende homogeneizar ni igualar. Una intervención que se detiene en una tensión inherente a lo escolar: entre lo singular  y el “ para todos” en los escenarios escolares, es procurar  otros caminos u otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal, que no sea por la vía de la segregación ni tampoco de la excepción…”

“Pensar  en procesos   , en herramientas y en mediaciones , supone pensar desde la complejidad,  es decir poner en discusión …renunciar a esa explicación que todo lo explica…Dejarse sorprender por lo singular requiere del trabajo en equipo, de la confianza en que es posible sostener al otro desde lo que si sabemos hacer, desde nuestra búsqueda permanente  de formas pedagógicas y de formatos que procuran buenas  condiciones de aprendizaje. Dejarse sorprender por lo singular supone dejar a un costado lo conocido, seguro y previsible para permitirse el encuentro con el otro, con lo desconocido, con lo que inquieta e interroga. Tolerar el no saber, cuando somos educadores que creemos   ”debemos poder”, no resulta una tarea sencilla; pero trabajando con otros es una tarea posible”